Edukacja włączająca czy wykluczająca?

Wybór szkoły to duże wyzwanie, zarówno dla rodzica dziecka z niepełnosprawnością, jak i młodej osoby niepełnosprawnej, która chce mieć wpływ na swoją edukację. Obecnie dla wielu rodziców priorytetem jest kształcenie dziecka w miejscu zamieszkania, by nie musiało rozstawać się z bliskimi. Obawiają się też, że dziecku zostanie przypięta etykietka ucznia szkoły specjalnej. Wybierają więc szkołę integracyjną w pobliżu domu.

Niektóre dzieci odnajdują się w takich klasach, nawiązują przyjaźnie, rozwijają się intelektualnie. Dla innych taki system się nie sprawdza. Niekoniecznie wynika to ze złej woli nauczycieli czy braku zaangażowania rodziców. Czasem w klasie integracyjnej jest za dużo uczniów z bardzo różnymi zaburzeniami i potrzebami. Niemożliwe jest zaspokojenie wszystkich, a niektóre wręcz się wykluczają. Na przykład młodzi samorzecznicy w spektrum autyzmu dążą do zastąpienia szkolnych dzwonków sygnałami świetlnymi. Taka praktyka jest wykluczająca dla uczniów z dysfunkcją wzroku i padaczką fotogenną.

Poza tym gdy nauczyciel wspomagający musi skupić się głównie na opanowaniu agresywnych i autoagresywnych zachowań ucznia, nie ma czasu na bieżąco odpowiadać na potrzeby edukacyjne pozostałych dzieci. Dla wielu nauczycieli, w tym wspomagających, jest to bardzo frustrujące. Nie bez racji twierdzą, że nie da się efektywnie prowadzić lekcji w klasie, w której jeden uczeń nie widzi, drugi nie słyszy, trzeci ma autyzm, a czwarty ADHD. Niejednokrotnie spotkałam się z nauczycielami, którzy z tego powodu zrezygnowali z pracy w szkole.

Nauczyciel wspomagający nie jest obecny na wszystkich zajęciach. Zwykle nie ma go na lekcjach religii, muzyki i języka obcego. Nauczyciele tych przedmiotów muszą radzić sobie sami ze zróżnicowaną klasą. Niektórzy mają żal, że ich przedmiot traktuje się jako gorszy i mniej ważny.

Nauka otwartości – fakt czy mit?

Gdy jeszcze istniały gimnazja, nauczycielka pracująca w jednym z nich poprosiła mnie o pomoc w rozreklamowaniu klas integracyjnych. Szkoła miała duży problem z naborem uczniów pełnosprawnych. Pani była zaskoczona brakiem zainteresowania. Jej zdaniem klasy integracyjne rozwijają empatię, uczą otwartości, akceptacji, tolerancji, komunikacji i pracy w różnorodnym zespole. Owszem, mogą rozwijać takie umiejętności, ale czy zawsze i na pewno? Jak tolerancyjny będzie chłopiec, któremu kolega z ADHD złamał rękę? Po kolejnej straconej lekcji zdominowanej przez agresywne zachowanie, rodzice dzieci pełnosprawnych i z niepełnosprawnościami zaczęli domagać się, by uczeń zagrażający bezpieczeństwu ich dzieci przeszedł na nauczanie indywidualne. To dyskryminacja czy uzasadnione obawy?

Im dziecko jest starsze, tym ważniejszy staje się poziom edukacji. Potwierdza to czternastoletnia Maja z wysokofunkcjonującym autyzmem, uczennica klasy integracyjnej:

- Najczęściej moja opinia o innych zależy od ich wyników w nauce. Osoby, które źle się uczą, automatycznie trochę spisuję na straty. Wiem, że to jest złe i nie powinnam tak robić.

Reklamowanie empatii i tolerancji nie wystarczy, by uczeń wybrał klasę integracyjną. Takie klasy muszą oferować coś więcej, dać bonus np. w postaci zajęć na basenie, dodatkowej lekcji języka obcego, możliwości zapisania się na język migowy, ciekawych wycieczek.

Ponadto gdy w klasie jest zbyt dużo różnych niepełnosprawności i wykluczających się potrzeb, co przekłada się na niski poziom zajęć dydaktycznych, jaką szansę mają uczniowie na rozwijanie akceptacji i otwartości? Ważny jest również dobór uczniów. Po likwidacji gimnazjów w jednej ze szkół klasę integracyjną połączono z klasą sportową. Konflikt był ogromny. Wszyscy mieli poczucie, że na tym stracili.

Szkoła ogólnodostępna czy specjalistyczna?

To pytanie spędza sen z powiek wielu rodzicom. Niektórzy całkowicie przeorganizowują swoje życie i przeprowadzają się w pobliże placówki specjalistycznej. Dzięki temu dziecko niewidome czy niesłyszące uczy się w ośrodku szkolno-wychowawczym, a po lekcjach wraca do domu. Nie musi zostawać w internacie i nie przeżywa boleśnie rozłąki z bliskimi. Z drugiej strony, z tego powodu nie zawsze może korzystać z zajęć dodatkowych, które organizowane są w internacie, jak np. spotkania z ciekawymi ludźmi, muzykoterapia, nauka gotowania, orientacji przestrzennej i samodzielnego poruszania się z białą laską. Niektóre dzieci dochodzące i dojeżdżające do ośrodka czują się też wyobcowane. Nie mają kontaktów rówieśniczych ani w domu, ani w internacie. Nie mieszkają w nim, więc jest im trudniej odnaleźć swoje miejsce i zaistnieć w zgranej paczce.

Marta i Wojtek wybrali jeszcze inne rozwiązanie. Gdy kobieta była w trzeciej ciąży, zdecydowali o przeprowadzce z bloku do domu. Ich dwuletni synek był niewidomy, więc kupili dom w pobliskiej miejscowości, w której mieści się ośrodek szkolno-wychowawczy dla niewidomych. Chłopiec uczęszczał do masowego żłobka i przedszkola.

- Zastanawialiśmy się, jaką szkołę wybrać. Ważny był dla nas rozwój intelektualny i społeczny. Ostatecznie przeważył fakt, że w ośrodku w pierwszej klasie syn byłby jedynym dzieckiem niewidomym bez niepełnosprawności sprzężonej.

Dwoje niewidomych dzieci Marty i Wojtka uczy się w ogólnodostępnej szkole podstawowej, syn w klasie piątej, córka w drugiej. Zaczynając edukację, znały brajla, co było dużym ułatwieniem dla nich i nauczycieli, którzy dopiero wdrażali się w pracę z uczniem z dysfunkcją wzroku. W dostosowaniu materiałów pomaga nauczyciel wspomagający. Przez pierwszy semestr Marta uczestniczyła w lekcjach wychowania fizycznego syna. Potem nauczyciel oswoił się z nową sytuacją i radził sobie sam.

- Zaletą mieszkania w pobliżu ośrodka jest dostęp do tyflopedagogów i brajlowskiej biblioteki. Łatwiej znaleźć fachowca, który nauczy brajlowskiej notacji muzycznej czy poruszania się z białą laską – ocenia Marta.

Ania, dziś studentka psychokryminalistyki, uczyła się w ośrodku dla słabowidzących. W drugiej klasie liceum zdecydowała się na szkołę ogólnodostępną.

- Przeniosłam się ze względu na niski poziom i szerzącą się patologię. Przyjmowano nie tylko dzieci mające problemy ze wzrokiem, ale też z nauką i prawem. Moja klasa była przemocowa. Nie czułam się bezpiecznie. Poza tym był jeden nauczyciel, a trzy programy nauczania: dla słabowidzących, niewidomych i obniżone wymagania dla ucznia słabowidzącego z niepełnosprawnością intelektualną. Miałam tyle zaległości, że w szkole masowej drugą klasę rozłożono mi na dwa lata.

Bywają jednak również sytuacje odwrotne. Uczeń, który ze szkoły integracyjnej lub ogólnodostępnej przechodzi do ośrodka szkolno-wychowawczego, ma na tyle duże braki, że powtarza klasę lub cały wolny czas spędza na zajęciach rewalidacyjnych.

Kwestia bezpieczeństwa jest istotna także dla mamy Kasi z niepełnosprawnością intelektualną. Wybrała dla córki szkołę ogólnodostępną.

- Wiedziałam, że to rozwiązanie nie jest idealne, ale znałam kilku uczniów starszych klas specjalnej szkoły podstawowej i mieszczącej się w tym samym budynku szkoły zawodowej. Te osoby nie powinny być w szkole specjalnej, lecz w poprawczaku. Wiem, że za każdym uczniem idzie dotacja, a placówki potrzebują pieniędzy. Jednak do szkół specjalnych nie powinno przyjmować się zdemoralizowanych cwaniaków z naciąganym orzeczeniem, bo wyżywają się na słabszych. Natomiast nauczyciel wchodzi w rolę policjanta, stara się przetrwać i utrzymać dyscyplinę w klasie. Nie ma czasu zająć się potrzebami i rozwojem uczniów, którzy naprawdę są niepełnosprawni – mówi w emocjach.

Parasol ochronny

Dla wielu dyrektorów i nauczycieli niepełnosprawność ucznia stanowi duże wyzwanie. Chcą zapewnić mu jak najlepsze warunki, ale nie zawsze wiedzą, jak to zrobić. Uczeń poruszający się na wózku czy z dysfunkcją wzroku trafia na nauczanie indywidualne. Dzięki temu nauczyciele mają dla niego więcej czasu, mogą dostosować tempo przekazywania informacji, na lekcji języka obcego przeliterować nowe słowo. W wielu przypadkach to dobre rozwiązanie, jeśli jest wykorzystywane na dodatkowych zajęciach wyrównawczych, na których uczeń może nadrobić braki. Natomiast jeżeli to jedyny sposób nauki, a niepełnosprawny uczeń z klasą ma tylko godzinę wychowawczą i religię, nie ma możliwości sprawdzenia, jak wypada na tle rówieśników ani rozwijania umiejętności społecznych. Traci okazje uczenia się rywalizacji, przegrywania, pracy w grupie, konstruktywnego rozwiązywania konfliktów, zaprezentowania swoich umiejętności na forum, zdobycia szacunku kolegów.

- Trudno uwierzyć w siebie, gdy jesteś tylko obiektem do pomagania. Czujesz się gorszy – wyznaje słabosłysząca Monika.

- Kontakty społeczne trudniej nadrobić niż matematykę czy angielski – z przekonaniem dodaje Marta.

Ograniczone kontakty z rówieśnikami sprawiają, że nastolatek uczący się indywidualnie nie potrafi odnaleźć się w grupie. Niektórzy doszukują się dyskryminacji tam, gdzie jej nie ma. Negatywną atmosferę podsycają rodzice, którzy niepotrzebnie ingerują w naturalne konflikty rówieśnicze. Gdy na szkolnym korytarzu w niepełnosprawną nastolatkę trafiła kulka z papieru, jej mama poszła na skargę do dyrektora. Dziewczyna uwierzyła, że jest dyskryminowana. Gdy usłyszała śmiechy w klasie, rozpętała aferę, że to z niej się wyśmiewają.

Uczeń, który ma sporadyczny kontakt z klasą, może u pełnosprawnych rówieśników wzbudzać nieufność i lęk. Na szkolnej wycieczce nikt nie chciał mieszkać z chłopakiem z zespołem Aspergera. Koledzy obawiali się, że skoro ma zajęcia indywidualne, jest kapusiem i donosi na nich nauczycielom.

Również Ania miała niewiele lekcji z klasą, ale pojechała z rówieśnikami na tygodniowy obóz biologiczny. Ma dobre wspomnienia z nauczania indywidualnego:

- Nauczanie indywidualne więcej daje pod kątem edukacyjnym. W klasie nauczyciel nie ma czasu na indywidualne podejście do każdego ucznia. W szkole ogólnodostępnej z fizyki miałam szóstkę, wcześniej w ośrodku tróję. Dużą inicjatywą i pomysłowością wykazała się też moja matematyczka. Z perspektywy czasu uważam, że z klasą mogłam mieć przedmioty humanistyczne, natomiast ścisłe i języki obce wymagają większych dostosowań do potrzeb niewidomego ucznia. W trybie indywidualnym uczeń bardziej korzysta i się rozwija.

Obniżona poprzeczka

Część rodziców i nauczycieli postrzega niepełnosprawność jako krzywdę. Uruchamia to zachowania nadopiekuńcze. Osoby prezentujące taką postawę starają się usuwać niepełnosprawnemu uczniowi kłody spod nóg i zadośćuczynić jego cierpieniu. Matka załatwia córce zwolnienie z egzaminu ósmoklasisty, bo po co ma się stresować. Inna próbuje wymóc na nauczycielu, by nie postawił synowi jedynki. Nie ma to nic wspólnego z racjonalnymi dostosowaniami wynikającymi z niepełnosprawności.

Ulgowe traktowanie może mieć jednak także inne przyczyny. Nie wszyscy pedagodzy widzą potencjał niepełnosprawnego ucznia i nie wierzą, że da się go rozwinąć. Innym brakuje umiejętności i wiedzy. Informatyk przez trzy lata ćwiczył z niewidomym uczniem pisanie w Wordzie. Nie znał możliwości programów udźwiękawiających i nie szukał pomysłu na uatrakcyjnienie zajęć. Inni zbyt łatwo zgadzają się na rozwiązania proponowane przez ucznia z niepełnosprawnością lub jego rodzica. Efekt jest taki, że słabowidząca nastolatka zalicza wypracowania, nagrywając je na dyktafon. Uczyła się brajla, mogłaby też pisać na laptopie, ale udźwiękowionego sprzętu, na który otrzymała dofinansowanie z PFRON-u, nie przynosi do szkoły, bo jest to niewygodne. Natomiast słabowidzący licealista wypracowania dyktuje pani tyflopedagog. Niewidoma licealistka przekonuje anglistkę, że niewidomi języków obcych uczą się tylko ze słuchu, więc nie będzie notować ani odrabiać prac pisemnych.

W jaki sposób ci młodzi ludzie przystąpią do matury? Jakie mają szanse na rynku pracy?

Dyrektor liceum, w którym naukę rozpoczęła słabowidząca uczennica, zorganizował szkolenie dla kadry pedagogicznej. Był w stałym kontakcie z lokalną organizacją pozarządową wspierającą osoby z niepełnosprawnościami. Miał świadomość, że po siedmiu latach nauczania indywidualnego Oli może być trudno odnaleźć się w klasie. Dążył jednak do tego, by z rówieśnikami miała przynajmniej przedmioty humanistyczne. Dziewczyna opuszczała te lekcje. Twierdziła, że na zajęciach indywidualnych z materiałem jest w innym miejscu niż reszta klasy i nie będzie tracić czasu na wspólne lekcje. Pojechała tylko na jedną szkolną wycieczkę. Postawiła warunek, że jej przewodniczką musi być nauczycielka. Była przekonana, że koleżanki na pewno wprowadzą ją w słup i zrobi sobie krzywdę.

Marcie zaproponowano zwolnienie syna z lekcji niemieckiego. Zgodnie z przepisami uczeń z niepełnosprawnością nie musi uczyć się dwóch języków obcych.

- Nie zgodziłam się. Syn ma smykałkę do języków. Zapisał się na kółko z hiszpańskiego – wspomina matka.

Jaką szkołę wybrać?

Na to pytanie nie ma prostej odpowiedzi. Wybierając szkołę, warto uwzględnić różne czynniki: możliwości ucznia, rodzaj i stopień niepełnosprawności, wynikające z tego potrzeby, sytuację rodzinną, w tym gotowość zaangażowania się rodziców we współpracę ze szkołą i współudział w procesie dydaktycznym, miejsce zamieszkania, preferencje, zainteresowania, plany i perspektywy życiowe młodej osoby niepełnosprawnej, możliwości szkoły, dostęp do wsparcia specjalistów. Wielu nauczycieli uważa, że jeśli budynek szkoły jest dostępny architektonicznie, to najłatwiejsza jest integracja uczniów z niepełnosprawnością ruchową, bo nie wymaga dostosowania metod nauczania. Integracja szkolna może, lecz nie musi być dobrą drogą do integracji społecznej. Szkoła nie jest jedynym miejscem, w którym uczeń może integrować się z pełnosprawnym społeczeństwem. Prawdziwa integracja to budowanie więzi, a nie zebranie w jednej klasie pewnej grupy dzieci.

-Czasami jest mi łatwiej nawiązać kontakt z nauczycielem niż rówieśnikiem. W klasie lepiej dogaduję się z chłopakami niż z dziewczynami. Dziewczyny często rozmawiają o kosmetykach, a ja się nie maluję, o chłopakach, a ja nie myślę w sensie romantycznym. Przeszkadza mi, gdy gadają na lekcjach. Pełnosprawni mnie irytują, a niepełnosprawni są mi obojętni – wyznaje Maja.

Nie istnieje uniwersalny system kształcenia, dobry dla wszystkich na każdym etapie rozwoju.

- Edukacja włączająca jest dobrym rozwiązaniem w kontekście społecznym, ale nie każde dziecko odnajdzie się w takim systemie. Wiele zależy od nauczyciela wspomagającego, rodziców i samego dziecka, które musi wykazać inicjatywę. Problemem jest także to, że nauczyciel, który prowadzi zajęcia rewalidacyjne, nie musi ich odpracować w razie nieobecności, np. choroby, zwykle nie ma też zastępstwa. Może się więc zdarzyć, że uczeń rewalidację ma tylko na papierze – podsumowuje Marta.

Ważne jest, by uczeń i jego rodzice mieli wybór. Niestety coraz częściej umniejsza się rolę ośrodków szkolno-wychowawczych, mimo że przez dziesiątki lat odegrały bardzo istotną rolę nie tylko w kształceniu osób z niepełnosprawnościami, lecz również w przygotowaniu ich do pracy i samodzielnego życia. Dostrzegam ogromną różnicę między tyflopedagogiem pracującym w szkole dla niewidomych, a takim, który ukończył studia podyplomowe online, z powodu pandemii nie odbył praktyk w placówce specjalistycznej i jest przerażony koniecznością prowadzenia zajęć rewalidacyjnych.

Rodzice dzieci z niepełnosprawnością fizyczną i sensoryczną ośrodków szkolno-wychowawczych boją się także dlatego, że trafia do nich coraz więcej dzieci z niepełnosprawnością sprzężoną, w tym intelektualną. Dostosowując do nich poziom zajęć, obniża się go również uczniom w normie intelektualnej, co sprawia, że sporo muszą uczyć się sami i włożyć dużo więcej wysiłku, by dostać się do renomowanej szkoły średniej czy na wymarzone studia. Jeśli szkoły specjalistyczne nadal chcą przyjmować uczniów w normie intelektualnej, powinny zadbać o atrakcyjną ofertę, np. klasy dwujęzyczne, dziennikarskie, międzynarodowe wymiany młodzieży, stworzenie szkoły muzycznej. Podobnie uważa siostra Agata Bieleś, która przez 47 lat pracowała z niewidomymi dziećmi, w tym z niepełnosprawnością sprzężoną, w ośrodku szkolno-wychowawczym w Laskach:

- Ośrodki powinny być placówkami elitarnymi, dającymi możliwość rozwoju dzieciom z niepełnosprawnością intelektualną i wybitnie zdolnym niewidomym. Nieodpowiednie nauczanie integracyjne czy włączające wszystkich sprowadza w dół. Poczucie straty i niezrozumienia mają zarówno uczniowie z niepełnosprawnościami, jak i pełnosprawni, od których oczekuje się otwartości, przyzwolenia na takie zachowania kolegów, za które oni są karani, ponadto wyrozumiałości i udzielania pomocy.

Konieczne jest również podjęcie działań zapobiegających trafianiu do szkół specjalnych i ośrodków szkolno-wychowawczych uczniów mających konflikt z prawem, którzy uzyskali orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, ale w rzeczywistości nie mają niepełnosprawności lub jest ona niewielka. Do placówki dla niewidomych trafiła nastolatka, która według dokumentacji była słabowidząca. Nosiła okulary, ale nauczyciele szybko zorientowali się, że dziewczyna normalnie widzi. W internacie zaczęły się kradzieże. Nowa uczennica znęcała się też nad koleżankami słabszymi intelektualnie. Szkoła skontaktowała się z poradnią psychologiczno-pedagogiczną. Pracownica poradni przyznała, że orzeczenie wystawiono trochę na wyrost, by wyrwać dziecko z dysfunkcyjnego środowiska.

Dziesięć lat temu podczas pobytu w Szkocji poznałam niewidomego chłopca z autyzmem. Dyrektorka szkoły dla niewidomych, do której uczęszczał, opowiedziała mi o batalii, jaką stoczyła jego mama, by trafił do tej placówki. Instytucje naciskały, by wybrała dla niego nauczanie włączające. Kobieta była przekonana, że ta forma nauczania będzie dla jej syna wykluczająca. Sprawa miała finał w sądzie. Matka dopięła celu. Tej opowieści słuchałam z niedowierzaniem. Mam nadzieję, że w Polsce znajdziemy złoty środek, przestaniemy piętnować szkoły specjalne i unikniemy takich absurdów. Wmawianie rodzicom, że nauczanie integracyjne i włączające to jedyne słuszne i najlepsze rozwiązanie, nie pasuje do idei tolerancji i powszechnie głoszonych haseł, że każdy powinien mieć wybór i możliwość decydowania o swoim życiu.

Okiem eksperta

Gabriela Niemiec przez kilkanaście lat była dyrektorką gimnazjum nr 2 w Wodzisławiu Śląskim. Ma duże doświadczenie w prowadzeniu klas integracyjnych:

- Dla niektórych rodziców dzieci pełnosprawnych atutem klas integracyjnych jest mniejsza liczba uczniów. Jednak zwykle ma to znaczenie tylko na początkowym etapie edukacji. Potem zmieniają się priorytety. W gimnazjum niewielu pełnosprawnych uczniów chciało kontynuować naukę w tym samym zespole. Klasa integracyjna nie zawsze była dla nich dobrym rozwiązaniem na przyszłość. Bardziej zależało im na klasie sportowej czy dwujęzycznej. Rodzicom dzieci niepełnosprawnych trudno było pogodzić się z tym, że dziecko pójdzie do szkoły specjalnej. Dążyli do tworzenia klas integracyjnych. W mojej szkole takie klasy były już od 2000 r. Mieliśmy chyba tylko jednego ucznia na wózku oraz bardzo zdolną dziewczynę z zespołem Aspergera, laureatkę olimpiad. Głównie trafiały do nas nastolatki z niepełnosprawnością intelektualną. Zyskiwały o tyle, że miały wzorce zachowań, a ich pełnosprawni rówieśnicy uczyli się empatii. Mimo że na poziomie szkoły integrowaliśmy uczniów, w klasach były dwie grupki. Dzieci niepełnosprawne nie były zapraszane np. na urodziny pełnosprawnych kolegów. Oczekiwałam, że integracja będzie oddolna, nawiążą się przyjaźnie, a tego nie obserwowaliśmy. Lepiej działa to w przedszkolu i klasach młodszych. Dzieci się bawią, nie dostrzegają różnic. U nastolatków jest to trudniejsze. Zależy to także od rodzaju niepełnosprawności. Mieliśmy chłopaka z autyzmem i lekką niepełnosprawnością intelektualną, bardzo pobudzonego seksualnie. Dziewczyny się go bały. Na każdej przerwie któryś nauczyciel miał dyżur tylko z nim. Czy jego koleżanki nauczyły się empatii? – zastanawia się pani Gabriela.

Hanna Pasterny – konsultantka ds. osób niepełnosprawnych w Centrum Rozwoju Inicjatyw Społecznych CRIS w Rybniku, osoba niewidoma, finalistka Konkursu „Człowiek bez barier 2011”, autorka książek: Jak z białą laską zdobywałam Belgię, Tandem w szkocką kratkę i Moje podróże w ciemno. W 2017 r. znalazła się w Liście Mocy, publikacji wydanej przez Integrację, z sylwetkami 100 najbardziej wpływowych Polek i Polaków z niepełnosprawnością. W 2020 r. otrzymała Nagrodę Rzecznika Praw Obywatelskich im. dr. Macieja Lisa.

Więcej: www.hannapasterny.pl