Dwugłos w sprawie edukacji

Jaś ma 7 lat, kilka dni temu przekroczył próg szkoły. Niestety, nie najbliższej, gdyż nie była dostosowana dla uczniów takich jak on, poruszających się na wózkach.

Szkoła ogólnodostępna, do której chodzi Jaś, nie przyjęła jednak Oli i Pawła, dzieci z niepełnosprawnością intelektualną. Zostały skierowane do szkoły specjalnej, choć wiele aktów krajowych i międzynarodowych gwarantuje im prawo wyboru szkoły.

Edukacja włączająca
Edukacja włączająca wywołuje w Polsce wiele emocji. Znana na świecie od lat 70., ma w kraju zagorzałych zwolenników. Prof. Grzegorz Szumski z Akademii Pedagogiki Specjalnej (APS) w Warszawie, określa ją jako „przewrót kopernikański w pedagogice". Wielu oponentów, choć nie neguje jej wartości, dopatruje się istotnych przeszkód we wdrażaniu.

Według założeń systemu edukacji włączającej, nazwa i stopień niepełnosprawności Jaśka, Oli czy Pawła nie mają znaczenia. Włączanie (choć brakuje dokładnej definicji, a w wielu krajach Europy używa się tego słowa zamiennie z integracją) oznacza, że każde dziecko ma prawo do nauki w szkole najbliższej miejsca zamieszkania, z pełnosprawnymi dziećmi.

- Istnieją trzy typy edukacji: segregacyjna, integracyjna i włączająca – wyjaśnia prof. Anna Firkowska-Mankiewicz, prorektor APS ds. nauki. - Pierwszym systemem rządzi przekonanie, że dzieci niepełnosprawne powinny zdobywać wiedzę w placówkach specjalnych, z innymi nauczycielami, programem i metodami nauczania.

Dlatego na mapie edukacyjnej odnajdujemy szkoły specjalne i ośrodki szkolno-wychowawcze dla dzieci niewidzących i słabowidzących, niesłyszących, głuchoniemych, z niepełnosprawnością intelektualną lub niepełnosprawnościami sprzężonymi. W czasach, gdy kształcenie dzieci z niepełnosprawnością uważano za zagadnienie marginalne, szkoły te z pewnością były potrzebne i nie można umniejszać ich roli i osiągnięć. Według prof. Firkowskiej-Mankiewicz ich wadą było i jest izolowanie dzieci z niepełnosprawnością, skazywanie na swego rodzaju getto edukacyjne i pozbawianie kapitału społecznego w postaci przyjaznego otoczenia.

- Na tle edukacji segregacyjnej, idea integracji, w myśl której uczniowie pełno- i niepełnosprawni mogą się uczyć w tej samej klasie i szkole, wydaje się znacznie lepszym rozwiązaniem edukacyjnym. Ale i ona ma swoje pułapki. Bo znowu - aby pomóc dziecku z niepełnosprawnością, stwarza mu się w zwykłej na pozór klasie specjalne warunki nauki, modyfikując program i nakładając odpowiedzialność za jego realizację na nauczycieli wspierających - głównie pedagogów specjalnych. Tak jakby w klasie był kojec tylko dla uczniów niepełnosprawnych - mówi prof. Firkowska-Mankiewicz.

Rodzice skarżą się, że szkoły czasem zniekształcają misję integracji, wybierając dzieci z określonymi dysfunkcjami, bo np. są dostosowane dla osób na wózkach.

- Integracja stała się po prostu mniej dotkliwą formą segregacji - ocenia prof. Firkowska-Mankiewicz. - W edukacji włączającej chodzi o to, aby dziecko niepełnosprawne czuło się pełnoprawnym członkiem społeczności klasowej, a nauczyciel prowadzący czuł się za nie odpowiedzialny.



Włączanie zakłada też, że liczba dzieci z niepełnosprawnością w klasie ma odpowiadać liczbie takich dzieci w społeczeństwie, czyli na 30 uczniów powinno przypadać maksymalnie 1-2 dzieci z niepełnosprawnościami, a nie 3-5 na 20, jak w placówkach integracyjnych. Ta propozycja budzi jednak obawy nauczycieli.

- Wydaje mi się, że niemożliwe jest efektywne nauczanie dzieci w 30-osobowej grupie, w której oprócz uczniów wybitnie zdolnych oraz przeciętnych, i z różnorodnymi problemami w nauce i zachowaniu, pojawią się uczniowie z niepełnosprawnościami w stopniu znacznym, np. niewidomy i z zespołem Downa, którzy wymagają innej formy pracy i porozumiewania się - obawia się Agnieszka Wasiak, nauczycielka języka polskiego w szkole podstawowej. - Nauczyciele musieliby być niewyobrażalnie elastyczni jako wykładowcy. Pół biedy, jeśli chodzi o przedmioty humanistyczne, ale jak poradzi sobie np. fizyk? Odnoszę wrażenie, że orędownicy włączania nie prowadzili 45-minutowych lekcji w szkole masowej, gdzie na merytoryczne zajęcia pozostaje... 30 minut. Nie dostrzegają też polskiej testomanii i tego, że wyniki egzaminów i matury mają ogromne znaczenie w dalszych etapach nauki.

Prawa Jaśka
Kiedy Jadwiga Bogucka z Pracowni Wspomagania Rozwoju i Integracji z Centrum Metodycznego Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej w Warszawie, jedna z twórczyń polskiego systemu integracyjnego, przypomniała podczas jubileuszu jego 10-lecia (2001 r.), że miał być jedynie etapem pośrednim do włączania, zarzucano jej, że domaga się kolejnej rewolty, nie doceniając wysiłków, które włożono we wprowadzenie integracji.

W roku szkolnym 2006/2007, w placówkach ogólnodostępnych (podstawowych, gimnazjach i ponadgimnazjalnych) kształciło się ponad 90 tys. dzieci z niepełnosprawnością. Stało się tak m.in. dlatego, że Ustawa o systemie oświaty z 7 września 1991 r. oraz rozporządzenia wykonawcze do niej zagwarantowały polskim obywatelom prawo do nauki we wszystkich typach szkół (!) oraz odpowiednie treści programowe, metody nauczania, organizację nauki i pomoc psychologiczno-pedagogiczną.

Dzieci z niepełnosprawnością mogą uczyć się w szkole powszechnej, razem z pełnosprawnymi rówieśnikami, w szkole specjalnej - tylko dla dzieci z niepełnosprawnością, w szkole integracyjnej lub z oddziałami integracyjnymi, albo w ośrodku szkolno-wychowawczym.

Nauczanie indywidualne, np. w domu, z nauczycielem (co jest jednak uważane za najbardziej dyskryminującą i wykluczającą formę!) przysługuje uczniowi tylko ze względu na chorobę, a nie na niepełnosprawność. Posiadać wybór to jedno, a móc z niego skorzystać, to coś zupełnie innego. Ola, Paweł i ich rodzice stoczą jeszcze wiele walk, aby mogli być w klasie z Jasiem...

Potrzeby edukacyjne dzieci: - każde dziecko „ma fundamentalne prawo do nauki i należy dać mu szansę osiągnięcia i utrzymania odpowiedniego poziomu wykształcenia..."; - każde dziecko „(...) ma charakterystyczne indywidualne cechy, zainteresowania, zdolności i potrzeby w zakresie nauczania; - systemy oświaty powinny być tworzone, a programy edukacyjne wdrażane z uwzględnieniem dużego zróżnicowania tych charakterystycznych cech i potrzeb; - dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych muszą mieć dostęp do zwykłych szkół, które stawiają w centrum zainteresowania dziecko i zdolne są zaspokoić jego potrzeby; - zwykłe szkoły o tak otwartej orientacji są najskuteczniejszym środkiem zwalczania dyskryminacji, tworzenia przyjaznych społeczności, budowania otwartego społeczeństwa oraz wprowadzania w życie edukacji dla wszystkich, co więcej - zapewniają odpowiednie wykształcenie większości dzieci oraz poprawiają skuteczność oraz efektywność kosztową całego systemu oświaty". Deklaracja z Salamanki - UNESCO, 1994, s. VIII. Przyjęta przez 92 rządy (w tym rząd polski) i 25 organizacji międzynarodowych podczas konferencji dot. specjalnych potrzeb edukacyjnych „Dostęp i jakość", 7-10.06.1994, w Salamance, w Hiszpanii.

Obowiązki dyrekcji
Jasiek ma orzeczenie z Powiatowego Zespołu ds. Orzekania o Niepełnosprawności, potwierdzające, że jest osobą z niepełnosprawnością.
- Ale nie dla szkoły! - protestuje Jadwiga Bogucka. - W edukacji taki status potwierdza tzw. orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego. Mogą się ubiegać o nie rodzice dzieci niepełnosprawnych, gdy skończą one 3 lata (przy niepełnosprawności lekkiej - 6 lat) w poradni psychologiczno-pedagogicznej w miejscu zamieszkania. Dyrektor szkoły powszechnej ma obowiązek przyjąć dziecko nawet wtedy, gdy nie ma ono orzeczenia z poradni, i wielu tak czyni.

Tak zrobił dyrektor liceum, w którym historii i wiedzy o społeczeństwie uczy Ewa Kniaziołucka.

- Zgłosiła się do nas niewidoma dziewczyna - opowiada pani Ewa. - Została w mojej klasie. Musieliśmy sobie poradzie i to zrobiliśmy, ale uczennica była zdolna, pracowita i tak zmotywowana, że zawsze starała się robić więcej niż jej widzący koledzy. Mam też inne doświadczenia z uczniem niewidomym, który uważał, że jako osobie pokrzywdzonej przez los należy mu się wiele bez własnego wysiłku.

Czasem dyrektorzy odsyłają rodziców po dokument z opisem, jaką specjalistyczną pomoc trzeba zapewnić dziecku do prawidłowej nauki.

- Jeszcze inni od razu sugerują umieszczenie dziecka w placówce specjalistycznej. No cóż... Jeśli dyrektor nie chce przyjąć dziecka, a nie może tego zrobić oficjalnie, zawsze przekona rodziców, do „słuszniejszej" koncepcji - mówi Jadwiga Bogucka.

W praktyce, gdy rodzice dzieci z niepełnosprawnością chcą, aby chodziły do szkoły masowej, nie starają się o orzeczenie z poradni albo je ukrywają.

- Ukrywanie przed szkołą informacji o dziecku i jego potrzebach jest dla niego krzywdzące - nie pozwala na właściwą i efektywną pracę - stwierdza Agnieszka Wasiak. - Rodzice wytykają nauczycielom błędy i słabości (czasem oczywiście słusznie), ale sobie dają prawo do oszukiwania. Warto, aby zrozumieli, że są w szkole „trzecią siłą" i współtworzą jej strukturę, a współpraca rodziny i szkoły owocuje sukcesem dziecka.



U wielu rodziców słowo „specjalny" wywołuje gęsią skórkę. Czy to oznacza, że moje dziecko jest upośledzone? Przecież ma tylko chore nogi?

- Nasze orzeczenie, choć może ma niefortunną nazwę, naprawdę pomaga dziecku, o ile rodzice aktywnie uczestniczą w jego redagowaniu - mówi Jadwiga Bogucka. - Powinni i mogą decydować o drodze edukacyjnej dziecka, uczestnicząc w naszych komisjach. Mają prawo domagać się od poradni, aby śledziła jego losy, i od szkoły, aby je przyjęła. To przykre, ale rodzice, choć znają swoje dzieci najlepiej, nie czują się kompetentni wobec specjalistów i ślepo przyznają im rację. Tymczasem każdy rodzic, jeśli spotka się z odmową umieszczenia dziecka w wybranej szkole, powinien oskarżyć dyrektora o dyskryminację...

- Warto zawsze zastanowić się, co jest ważniejsze - potrzeba sądowego udowodnienia swoich racji i narażenie dziecka na niemiłą atmosferę w szkole, czy skupienie się na jego możliwościach i potrzebach? - radzi Agnieszka Wasiak. - Jako matka nie wyobrażam sobie, abym procesowała się ze szkołą, w której uczą się moje dzieci.

Znalezienie najkorzystniejszego dla wszystkich rozwiązania jest trudne, bo ustawodawca mocno namieszał w nazewnictwie. W ustawie używa określenia „uczeń posiadający orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego", ale już w rozporządzeniach wykonawczych do niej - „uczeń niepełnosprawny", nie wyjaśniając, kim ten drugi (ten sam?) jest i jak należy go traktować. Ba! Są jeszcze dwa różne rozporządzenia z wytycznymi co do form kształcenia dziecka z niepełnosprawnością: pierwsze - w placówce specjalnej, drugie - w integracyjnej i powszechnej. I po co? Oba dokumenty wskazują przecież, że wszystkie szkoły winny realizować zalecenia zawarte w orzeczeniach.



Koszty nauki
Jasiek jest cenny jako człowiek i uczeń. Jego szkoła otrzymuje od Ministerstwa Edukacji - za pośrednictwem gminy – tzw. subwencję oświatową. W ubiegłym roku 3870 zł na każde dziecko. Na dziecko z niepełnosprawnością - zwłaszcza z autyzmem lub porażeniem dziecięcym - więcej. Jasiek jest „wart" około 10 tys. zł rocznie. Klasy integracyjne dostają też dodatek, a szkoły mogą się ubiegać o zwiększenie subwencji.

- Wydaje mi się, że to wystarczająca „zachęta" - mówi Jadwiga Bogucka. - Ale gdy chodzi o jedno czy dwoje dzieci na całą szkołę, dyrektorzy zastanawiają się, czy opłaca im się uruchamiać machinę i domagać się pieniędzy...

Jeśli rodzice usłyszą argument, że szkoły nie stać na dostosowanie, będzie to prawda. Niwelowanie barier architektonicznych wymaga remontów, ale większy kłopot, i finansowy, i organizacyjny jest z materiałami do nauki.
- Metodyka pracy z uczniem z dysfunkcją wzroku, zwłaszcza znaczną, wymaga często czegoś więcej niż powiększone ksero tekstu lub obrazka - tłumaczy Elżbieta Oleksiak, kierownik Centrum Rehabilitacji w Polskim Związku Niewidomych. - Konieczne są specjalne pomoce dydaktyczne i materiały, których albo nie ma na rynku, bo można je znaleźć tylko w ośrodkach szkolno-wychowawczych, gdyż zostały przygotowane przez tamtejszą kadrę, albo są dostępne, ale w niewielkiej ilości. Zdarza się też, że kosztują zbyt wiele, aby szkoła mogła sobie na nie pozwolić, a nie może wymagać, aby płacili za nie rodzice.

Jest jeszcze problem podręczników w brajlu lub z powiększonym drukiem. Publikują je te wydawnictwa, które wygrywają przetargi. Co roku przedstawiciele ośrodków szkolno-wychowawczych dla dzieci z dysfunkcją narządu wzroku wybierają konkretne podręczniki do konkretnych klas i przedmiotów dla całego kraju. A co, jeśli nie będą one identyczne jak te, które wybrała dla siebie dana szkoła powszechna?

- Zalążki wspomagania finansowego edukacji włączającej istnieją - mówi prof. Grzegorz Szumski. - Pieniądze w budżecie są. Teraz trzeba stworzyć system ich prawidłowego rozdzielania.

Dylematy nauczycieli
Ola i Paweł nie chodzą do szkoły masowej, bo wzbudzają obawy...
„Pani tak pięknie mówi o idei włączania, ale ja mam w klasie siedmioro dzieci z niepełnosprawnością i nie wiem, jak mam prowadzić lekcje, aby nauczyć wszystkie” - usłyszała dr Ewa Wapiennik z APS-u podczas jednego ze szkoleń.

- Podobne doświadczenia ma wielu nauczycieli szkół powszechnych. Ani oni, ani studenci uczelni pedagogicznych często nie czują się przygotowani do odgrywania roli, jaką wyznacza im współczesna edukacja - mówi dr Wapiennik.

Winny jest na pewno niespójny ustawowo system i „przeładowany" program kształcenia nauczycieli, w którym brakuje miejsca i czasu na przeszkolenie do pracy w klasie włączającej. Ponadto w środowisku nauczycielskim osoby z niepełnosprawnością postrzegane są jako wymagające odmiennych metod nauczania.

- W Polsce lekcja zaczyna się od zamknięcia drzwi, a odbywa się w ciszy i bezruchu. A włączanie wymaga rozszerzenia przestrzeni nauki i zróżnicowania form pracy w klasie. Konieczna jest zatem zmiana tradycyjnego, frontalnego modelu edukacji na bardziej otwarty - mówi prof. Szumski.

Nie zapominajmy jednak, że społeczność nauczycielska to nie monolit.
- Uczelnie pedagogiczne kończą specjaliści przygotowani do pracy z osobami niewidzącymi, niesłyszącymi, z upośledzeniem intelektualnym itp. Jeśli oprócz tego będą polonistami czy matematykami, staną się idealną kadrą w systemie włączającym - przyznaje Agnieszka Wasiak.

Działania na rzecz rozwoju idei włączającej w środowisku pedagogicznym zmierzają w dwóch kierunkach: kształcenia nauczycieli w nowym systemie oraz wspierania tych, którzy już uczą. W ramach projektu EQUAL: „Niepełnosprawni - samodzielność, rodzina, rehabilitacja, edukacja, praca - system zintegrowany" realizowanego przez Partnerstwo „PEKiN", opracowano już program szkolenia dla nauczycieli pracujących z dziećmi i młodzieżą z różnymi rodzajami niepełnosprawności (wady wzroku, słuchu, niepełnosprawność intelektualna, ruchowa oraz choroby przewlekłe) w szkołach podstawowych, gimnazjach i ponadgimnazjalnych.

- Nie zapominajmy, że np. polonistów i matematyków kształcą też uniwersytety. Świetni fachowcy spełniają oczekiwania rodziców i dzieci, a z różnymi formami przekazywania wiedzy stykają się tylko podczas zajęć z jednego przedmiotu - metodyki nauczania przedmiotu. Czy każdy z nich ma być teraz jeszcze surdo- czy oligofrenopedagogiem po kursach? A co ze specjalistami z akademii pedagogicznych? - pyta Agnieszka Wasiak.

- Kształcenie nauczycieli, czy w postaci rozszerzania programu na uczelniach, czy
oddzielnego szkolenia, ma im dać tylko podstawę wiedzy - mówi dr Barbara Marcinkowska z APS, która brała udział w pracach nad programem. - Aby uczyć efektywnie w zróżnicowanej klasie muszą oni otrzymać specjalistyczne wsparcie. To jest właśnie rola placówek specjalnych i zatrudnionych tam osób. Może należałoby się zastanowić nad ich przekształceniem w centra konsultacyjne, których pracownicy pełniliby funkcje doradcze. Takie pozytywne doświadczenia ze ścisłej współpracy szkół specjalnych i ogólnodostępnych już są w naszym kraju. A pedagodzy specjalni zawsze będą potrzebni. To ludzie przygotowani nie tylko do nauczania, ale także prowadzenia zajęć specjalistycznych wspierających rozwój dzieci i młodzieży - np. treningów widzenia czy terapii funkcjonalnej.

Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego przygotowało projekt rozporządzenia w sprawie „standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela", w którym mówi się także o pracy z uczniem z niepełnosprawnością.

- Twórcom tych przepisów zalecam dokładną i długą obserwację, jak uczą się np. dzieci niewidome w Laskach pod Warszawą, w stołecznym Instytucie Głuchoniemych czy głuchoniewidome w Bydgoszczy - mówi Małgorzata Harasimiuk, psycholog z Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej w Warszawie. - Bez tej wiedzy nie stworzą racjonalnych, mających odniesienie do rzeczywistości, rozporządzeń. Nauczycielom w szkołach powszechnych nie brakuje dobrej woli, aby pracować z uczniami niepełnosprawnymi, i nie zabraknie jej dalej, o ile stworzy im się odpowiednie warunki nauczania, także legislacyjne.

Niestety, nawet najlepsze przepisy nie rozwiążą wszystkich problemów.
- Aby dobrze wywiązywać się z powierzonych zadań, nauczyciel oprócz wiedzy i odpowiednich cech charakteru musi mieć jeszcze możliwości, czas i narzędzia - mówi Ewa Kniaziołucka. - Uczę w 10 klasach. Jeśli każdemu uczniowi z niepełnosprawnością poświęciłabym tylko godzinę dodatkowo w tygodniu, to i ja, i on kończylibyśmy zajęcia o 19.00 lub później.



Co z tobą począć, dziecko?
Bitwa o Jasia z niepełnosprawnością ruchową jest łatwiejsza, bo wymaga tylko zniesienia barier architektonicznych. Zdecydowanie trudniej walczyć o możliwość wyboru szkoły przez Olę czy Pawła, dzieci z umiarkowaną i znaczną niepełnosprawnością intelektualną. Nie wiedzą one nawet, że to m.in. ich niepełnosprawność wywołuje dylemat: czy szkoła powszechna powinna być dostępna dla wszystkich dzieci z niepełnosprawnością?

- Szkoła musi zapewnić odpowiednie dla każdego ucznia warunki rozwoju, a jeśli placówka ogólnodostępna nie może tego uczynić, oczywiste jest, że powinien on znaleźć miejsce w takiej, która może to zrobić. Może to być szkoła specjalna – mówi Barbara Marcinkowska. - Z pewnością część uczniów niepełnosprawnych będzie się uczyć w szkołach specjalnych, które
w modelu edukacji włączającej istnieją. Włączanie powinno dawać jednak szansę pewnej mobilności. Wśród przyszłych rozwiązań widziałabym np. i takie, gdy uczeń tylko pewien etap swojej drogi edukacyjnej realizuje w szkole specjalnej albo uczęszcza do placówki powszechnej, ale korzysta z zajęć wspierających jego rozwój w szkole specjalnej.

Elżbieta Oleksiak wspomina telefon ze szkoły powszechnej:
„Od 4 lat mamy ucznia niewidomego. Nie wiemy, co z nim zrobić, nie znamy metod pracy z takim uczniem. Przepuszczamy go z klasy do klasy. Pomóżcie.”

- Jeśli włączanie ma polegać tylko na „odhaczaniu” obecności dziecka, a ma ono opuścić szkołę jako analfabeta, to ja jestem za posłaniem go do ośrodka szkolno-wychowawczego - mówi Elżbieta Oleksiak.

- Takie propozycje wymagają wieloletniej pracy nad zmianą organizacji pracy szkół, a powodują wyrwanie dziecka z oswojonego środowiska - mówi Ewa Kniaziołucka.

Przeciwnych włączaniu jest wielu rodziców dzieci z niepełnosprawnością.
- Potwierdzają oni nieprzygotowanie nauczycieli i negują sposób realizacji idei włączania w Polsce. Jest on ich zdaniem zbyt żywiołowy, „na dziko” i osadzony na niedoskonałym prawie - mówi Dominika Słomińska, psycholog i terapeutka, która od 8 lat prowadzi tzw. zajęcia wprowadzające, których celem jest przygotowanie pedagogów, uczniów i ich rodziców oraz samego dziecka z niepełnosprawnością do nauki w szkole powszechnej lub integracyjnej.

- Każda idea jest piękna, ale na papierze - dodaje Marcin Sypniewski z konińskiej Fundacji na Rzecz Rozwoju Dzieci i Młodzieży „Otwarcie", do niedawna czynny nauczyciel dodatkowy na zajęciach informatyki w szkole integracyjnej. – Jestem zdania, że edukacja włączająca powinna być jednym z elementów rozszerzających ofertę edukacyjną, a nie jedynym rozwiązaniem.

Podobną opinię wyraża Ewa Kniaziołucka. Uważa ona, że założenia edukacji włączającej stawiają większość dzieci z niepełnosprawnością na z góry przegranej pozycji.
- Szkoły integracyjne i specjalne nie są narzędziem segregacji, ale służą tworzeniu dogodnych warunków do nauki tym uczniom, którzy wymagają szczególnej pomocy. Tam mają szansę na sukcesy. Jeśli mamy tak ortodoksyjnie podchodzić do tej sprawy, to należałoby zlikwidować paraolimpiadę jako przejaw dyskryminacji...

Z 30-letniej praktyki psycholog Małgorzaty Harasimiuk wynika, że każde dziecko z niepełnosprawnością wymaga dostosowania metod edukacyjnych do jego potrzeb.

- W niejednej szkole powszechnej uczą się dzieci i młodzież z niepełnosprawnością ruchową. Mają niesprawne nogi, ale głowy otwarte i chłonne, intelekt pozwalający na naukę w takich placówkach. Jeśli do szkół ogólnodostępnych zaczną uczęszczać dzieci z obniżoną sprawnością intelektualną - zacznie się większy problem. Nie będą nadążały, więc powinno się im zapewnić osobistego asystenta wspomagającego i dostosować program do ich możliwości.

W kwietniu tego roku w Austrii, na corocznym kongresie „Inclusion Europe", organizacji zrzeszającej kilkadziesiąt europejskich stowarzyszeń zajmujących się osobami z niepełnosprawnością intelektualną, zebrali się profesjonaliści, decydenci i praktycy z Europy, aby zapoznać się z osiągnięciami we wdrażaniu edukacji włączającej. Miejsce spotkania nie było przypadkowe. W Austrii ponad 50% dzieci z niepełnosprawnością uczy się w szkołach ogólnodostępnych, a w Styrii (regionie goszczącym uczestników) - wskaźnik ten sięga 85%!

- Sukces zawdzięczają działaniom lokalnych polityków, elastycznym metodom nauczania i współpracy z placówkami specjalnymi - opowiada dr Ewa Wapiennik.
- Nie obawiam się o byt takich szkól - mówi prof. Szumski. - Martwi mnie, że jeśli włączanie będzie tylko jednym z systemów - obok edukacji specjalnej - szkoły nie będą miały bodźców, aby dostosować się do potrzeb dzieci niepełnosprawnych. Ta furtka: „jeśli nie daje sobie rady, niech zajmą się nim specjaliści", nigdy się nie zamknie. Opcja zawsze prowadzi do nieszczęść...

- Pewne jest to, że nie zabraknie dzieci, które potrzebują specjalistycznej pomocy - oponuje Małgorzata Harasimiuk.

Jaka przyszłość?
Żadnej ze stron nie można odmówić racji. O włączaniu dyskutuje się w Polsce od 20 lat, czyli od czasu wprowadzania edukacji integracyjnej. Ile lat musi minąć, abyśmy mieli takie wyniki
jak Styria...? I czy w ogóle to kiedyś nastąpi...?