Szkolna (dez)integracja

Szkoły integracyjne w Polsce stają się coraz bardziej podobne do szkół specjalnych. Nie dość, że jest ich zbyt mało, to jeszcze nie zawsze działają zgodnie z ideą integracji.  

Integracja = scalanie

Integracyjny system kształcenia polega na maksymalnym włączeniu dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością do placówek edukacyjnych, które umożliwią im naukę w gronie zdrowych rówieśników. Pierwsze przedszkola i szkoły integracyjne powstały w Europie już w latach 60. ub. wieku. W Polsce dopiero 30 lat później i to głównie dzięki zaangażowaniu rodziców dzieci z różnymi rodzajami niepełnosprawności.

Kształcenie integracyjne prowadzone jest obecnie głównie przez placówki publiczne, w mniejszym stopniu przez niepubliczne – założone np. przez organizacje pozarządowe. Klasy integracyjne liczą 15-20 uczniów, w tym 3-5 uczniów z niepełnosprawnością. Zajęcia prowadzi dwóch nauczycieli – wiodący (nauczyciel przedmiotu) oraz wspomagający, którzy wspólnie odpowiadają za całą klasę. Program nauczania dla uczniów w klasie integracyjnej oparty jest na programie nauczania w szkole masowej, ale dla uczniów z niepełnosprawnością jest on odpowiednio zmodyfikowany przez pedagoga specjalnego pod kątem ich indywidualnych potrzeb. W szkole integracyjnej lub z oddziałami integracyjnymi, uczniowie z niepełnosprawnością mają zajęcia dodatkowe – np. logopedyczne, albo rehabilitacji ruchowej, a także uczestniczą – wraz ze sprawnymi, zdrowymi dziećmi - we wszystkich działaniach szkoły, np. wycieczkach. 

Tak wygląda model kształcenia integracyjnego w Polsce. W Europie integracja szkolna przybiera inne formy. Np. we Francji, Niemczech i Austrii, na terenie szkół masowych tworzone są klasy specjalne, w których uczniowie z niepełnosprawnością pod opieką pedagoga specjalnego realizacją swój program, a oprócz tego spędzają kilka godzin tygodniowo w klasach ze zdrowymi rówieśnikami. Z kolei w Szwecji istnieją klasy integracyjne, w których uczniowie z niepełnosprawnością przez część programu realizują podczas wspólnych lekcji z dziećmi sprawnymi, a część na oddzielnych zajęciach. Natomiast w Anglii dzieci z niepełnosprawnością mają możliwość uczęszczania do klas integracyjnych, ale jednocześnie też mają zajęcia indywidualne z niektórych przedmiotów.

Dzieci ze specjalnymi potrzebami

Do nauki w klasach integracyjnych kierowane są dzieci z niepełnosprawnością ruchową, z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim i umiarkowanym (w tym np. z zespołem Downa), niedosłyszące, słabowidzące, z autyzmem, z chorobami przewlekłymi, z niepełnosprawnością sprzężoną, a także z nadpobudliwością psychoruchową (np. z ADHD).

Aby dziecko mogło uczyć się w klasie integracyjnej, nawet jeśli posiada orzeczenie o niepełnosprawności to musi przejść badanie w poradni psychologiczno – pedagogicznej w miejscu zamieszkania i uzyskać tzw. orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego. W przypadku szkół ogólnodostępnych (masowych), jeśli dziecko z niepełnosprawnością chce się tam uczyć, dyrektor takiej placówki ma obowiązek je przyjąć – nawet jeśli nie ma orzeczenia z poradni.

Termin: „specjalne potrzeby edukacyjne” został użyty po raz pierwszy w 1978 roku w angielskim dokumencie „Warnock Report” dla określenia zakresu potrzeb dzieci z niepełnosprawnością intelektualną oraz tych, które mają specyficzne trudności w uczeniu się i nie potrafią podołać wymaganiom programowym. Po 16 latach, wyrażenie to zostało upowszechnione przez UNESCO w Deklaracji z Salamanki (1994), dotyczącej specjalnych potrzeb edukacyjnych, a której postanowienia zobowiązała się respektować także Polska – jako kraj członkowski UNESCO.

Dziś mianem specjalnych potrzeb edukacyjnych określa się te potrzeby, które wynikają z niepełnosprawności dziecka lub też z innych przyczyn, a które wywołują trudności w przyswajaniu programu nauczania i wymagają udzielenia uczniowi pomocy. Specjalne potrzeby edukacyjne podporządkowane są konkretnym typom niepełnosprawności – wad zmysłów, dysfunkcji narządu ruchu, niepełnosprawności intelektualnej lub chorób przewlekłych. Ale też specjalne potrzeby edukacyjne dotyczą uczniów (również z niepełnosprawnością) wybitnie uzdolnionych, którzy przyswajają  materiał w tempie szybszym niż rówieśnicy i potrzebują nowych wyzwań w nauce. 

Zgodnie z Rocznikiem Statystycznym 2010, w roku szkolnym 2009/2010, wśród uczniów szkół podstawowych było u nas 62 966 dzieci z orzeczeniami o potrzebie kształcenia specjalnego wynikającej z niepełnosprawności, z czego 24 658 uczyło się w szkołach specjalnych, a pozostałe w ogólnodostępnych (z lub bez oddziałów integracyjnych) albo w placówkach integracyjnych. Jeśli chodzi o uczniów gimnazjów ze szczególnymi potrzebami edukacyjnymi to było ich  55 831, ale 30 292 uczyło się w szkołach specjalnych, a jeśli chodzi o licealistów z orzeczeniami – było ich 4 513 z czego 1080 uczęszczało do placówek specjalnych. W 2009 r. w Polsce działało też 18 263 palcówek prowadzących wychowanie przedszkolne. Chodziło do nich 994 100 maluchów, a tym 8 800 niepełnosprawnych.

Nie w całej Polsce tak samo

Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno - Pedagogicznej (CMPPP) przeprowadziło analizę działalności szkół i przedszkoli integracyjnych w latach 2003 – 2008. Z opracowania wynika, że ta forma edukacji dzieci/młodzieży z niepełnosprawnością powoli, ale systematycznie rozwija się. Podczas gdy w 1993 r. w całej Polsce działało tylko 58 przedszkoli i 26 szkół integracyjnych, w 2008 r. było już ich odpowiednio – 380 i 716. Pierwsze, krajowe gimnazja integracyjne powstały w 2000r., a w 2008 było ich 378, a pierwsze szkoły ponadgimnazjalne w 2003 – w 2008 r. było ich 89. Ogółem, w całym kraju w 2008 r. działało 1563 placówek integracyjnych oraz z oddziałami integracyjnymi.

Liczba placówek integracyjnych w poszczególnych regionach kraju zależy jednak od takich czynników jak m.in. świadomość środowiska lokalnego co do form kształcenia dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością, polityki oświatowej władz samorządowych, liczby mieszkańców gminy, a co za tym idzie liczby dzieci i młodzieży w wieku szkolnym a także zamożności danego regionu. Placówki integracyjne powstają zatem w całej Polsce, ale nie wszędzie w takiej samej liczbie.

W latach 2003 – 2008 największy wzrost liczby placówek integracyjnych nastąpił w województwach: pomorskim (o 144 proc.), śląskim (o 98 proc.), mazowieckim (o 48 proc.) i małopolskim (0 39 proc.) Obecnie – na ok. 35 tys. działających w Polsce szkół ok. 1,5 tys. ma klasy integracyjne.

Najtrudniej jest po gimnazjum 

Ruch tworzenia placówek integracyjnych nasilił się szczególnie po 1994 r. kiedy przedszkola i szkoły zostały przejęte przez samorządy, z których zdecydowana większość wykazywała zainteresowanie rozwojem tej formy edukacji. Drugi znaczący skok, jeśli chodzi o liczbę nowopowstających przedszkoli, szkół podstawowych i gimnazjów integracyjnych przypada na lata 2001 – 2005, kiedy zgodnie z zaleceniami Unii Europejskiej konieczna była dalsza normalizacja warunków kształcenia osób z niepełnosprawnością.

Na początku roku szkolnego 2005/2006 weszło jednak w życie rozporządzenie ministra edukacji narodowej i sportu z 18 stycznia 2005 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych. Dokument ten daje każdemu dziecku prawo uczęszczania do szkoły w swoim lokalnym środowisku, jak najbliżej domu, tam gdzie uczy się jego rodzeństwo i rówieśnicy, a na dyrektorów szkół nakładał obowiązek zapewnienia takiemu dziecku wsparcia i odpowiednich warunków do nauki. Po wejściu w życie tego rozporządzenia zainteresowanie tworzeniem placówek integracyjnych osłabło.

Zdaniem autorów analizy szkolnictwa integracyjnego w Polsce, ta forma kształcenia na poziomie przedszkola i szkoły podstawowej nie przysparza wielu trudności. Dzieje się tak dlatego, że różnice miedzy dziećmi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, a ich rówieśnikami pozostającymi w tzw. normie nie są zbyt duże. Integracja w szkołach ponadpodstawowych napotyka na coraz większe bariery – np. wzrasta poziom specjalizacji przedmiotowej. Zauważalny jest też niechętny stosunek do integracji i włączania uczniów z niepełnosprawnością do społeczności uczniów zdrowych na wyższych etapach edukacji.

Z analizy CMPPP wynika też, że wśród wszystkich rodzajów placówek integracyjnych lub z oddziałami integracyjnymi, najmniej powstaje w Polsce szkół ponadgimnazjalnych. Według specjalistów z CMPPP można to interpretować dwojako. Pozytywnie - część gimnazjalistów z niepełnosprawnością kontynuuje naukę  w szkołach ogólnodostępnych (masowych), bo wymagają oni wtedy mniejszej pomocy specjalistycznej i ze strony nauczycieli wspierających. Negatywnie – ponieważ jest zbyt mało szkół ponadgminazjalnych integracyjnych, młodzież z niepełnosprawnością przenosi się do placówek specjalnych, albo przerywa edukację.

Miało być dobrze, a wyszło…

Kształcenie integracyjne to miał być tylko etap przejściowy. Integracja miała zapewnić elastyczne przejście do modelu edukacji włączającej. Polega ona na tym, że każde dziecko/nastolatek bez względu na rodzaj i stopień niepełnosprawności będzie miało prawo do nauki w szkole masowej, ogólnodostępnej, najbliższej swojemu miejsca zamieszkania razem ze sprawnymi dziećmi. Jeden z najważniejszych punktów Deklaracji z Salamanki stanowi, iż „dzieci posiadające szczególne potrzeby edukacyjne muszą mieć dostęp do zwykłych szkół, które powinny przyjąć je w ramach prowadzenia nauczania stawiającego dziecko w centrum zainteresowania i mogącego zaspokoić jego potrzeby”.

Z analizy CMPPP wynika, iż edukacja integracyjna zmierza jednak w złym kierunku. Przedszkola i szkoły integracyjne miały promować powstawanie nowych placówek tego typu, tak aby mogły do nich uczęszczać dzieci z najbliższego środowiska. Tymczasem okazuje się, że nowe placówki integracyjne tworzone są coraz rzadziej, za to te „stare” otwierają coraz więcej klas integracyjnych i zaczynają się niejako „specjalizować w uczniach z niepełnosprawnością”. A ponieważ placówek jest mało, rodzice dowożą dzieci do najbliższej szkoły integracyjnej znajdującej się wiele kilometrów od jego domu, albo długo czekają, aż zwolni się miejsce w takiej szkole. Placówki tego typu stają się coraz bardziej hermetyczne. Liczba uczęszczających do nich uczniów z niepełnosprawnością wzrasta, ich problemy zaczynają dominować, rodzice sprawnych, zdrowych dzieci już nie chcą ich tam posyłać, integracja zanika. Wszystko co sprawia, że szkoły integracyjne upodabniają się coraz bardziej do szkół specjalnych.  

Stowarzyszenie Pomocy Dzieciom z Ukrytymi Niepełnosprawnościami im. Hansa Aspergera „Nie-Grzeczne Dzieci” przygotowała raport pt. „Wszystko jasne – dostępność i jakość edukacji dla uczniów niepełnosprawnych w Warszawie”. Z dokumentu wynika, że nawet dzieci z niepełnosprawnością w stopniu lekkim, które mogłyby uczęszczać do szkół masowych, trafiają zwykle do integracyjnych, a nawet specjalnych. Decyzje o wyborze szkoły podejmują rodzice, ale nierzadko za namową dyrektorów szkół masowych. Ci zaś wolą „odesłać” dziecko z niepełnosprawnością do placówki integracyjnej niż zatrzymać u siebie, bo… nie dostaną na niego podwyższonej dotacji.

Mechanizm jest prosty: samorządy zarządzające szkołami otrzymują od państwa na każdego ucznia dotację finansową w różnych wysokościach. Na „zwykłego”, czyli sprawnego, zdrowego ucznia dofinansowanie wynosi 4,3 tys. zł., ale już na dziecko z autyzmem – ponad 40 tys. zł. W przypadku ucznia z określonym rodzajem niepełnosprawności uzyskanie tej wyższej kwoty możliwe jest jednak dopiero wtedy, gdy chodzi on do szkoły integracyjnej, specjalnej, lub uczy się w trybie indywidualnym. Szkoły masowe zostały więc pozbawione dodatkowych pieniędzy, które mogłyby przeznaczyć np. na zatrudnienie dodatkowego nauczyciela znającego potrzeby edukacyjne dzieci z konkretnymi niepełnosprawnościami, i nie są w stanie zapewnić dzieciom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi nauki na odpowiednim poziomie. Od wielu już lat środowisko nauczycieli postuluje więc, aby dofinansowanie „szło” za uczniem bez względu na to, jaki typ szkoły wybierze, a nie było przypisane konkretnym placówkom.

Rodzice dzieci z niepełnosprawnością skarżą się też, że w wielu szkołach działania integracyjne nie przebogatą tak jak powinny. Szkoły integracyjne nie godzą się np. na obecność asystenta lub tzw. osoby cienia, która koryguje niepożądane zachowania dziecka i zachęca je do aktywnego udziału w lekcjach. Budynki szkolne nie są przystosowane architektonicznie dla dzieci z niepełnosprawnością ruchową – brakuje np. wind lub schodołazów na górne pietra. Dzieci z niepełnosprawnością odsuwane są też od szkolnego życia: nie są zabierane na wycieczki (np. uczniowie z niepełnosprawnością ruchową w stopniu znacznym), nie uczestniczą w zajęciach dodatkowych z innymi dziećmi, albo przygotowane dla nich zajęcia specjalistyczne prowadzone są niedbale. Integracja sprowadza się tylko do wspólnych lekcji.

Wciąż niewiele szkół decyduje się też na przeprowadzenie na początku roku szkolnego tzw. zajęć wprowadzających przygotowywanych przez psychologów, terapeutów, a których celem jest zapoznanie dzieci sprawnych, zdrowych i ich rodziców, a także nauczycieli placówki z uczniami z niepełnosprawnością – poinformowanie ich na czym polega dany rodzaj dysfunkcji, czy dziecko z niepełnosprawnością może zachowywać się nienaturalnie i z czego to wynika, czy będzie potrzebował pomocy kolegów, a jeśli tak to jakiej itp.

W Ministerstwie Edukacji Narodowej trwają prace nad ostateczną wersją nowych rozporządzeń dotyczących kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Projekt resortu zostanie uzupełniony o uwagi strony społecznej zebrane na początku roku.

Podstawowym celem rozporządzeń jest stworzenie spójnego systemu kształcenia i pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi – począwszy od przedszkola, a skończywszy na szkole ponadgimnazjalnej. W każdej szkole ma powstać zespół ds. specjalnych potrzeb edukacyjnych uczniów. W jego składzie znajdą się: wychowawca, nauczyciele przedmiotowi, specjaliści oraz przedstawiciele organu nadzorującego pracę szkoły. Wszyscy oni wspólnie będą diagnozowali potrzeby ucznia, opracowywali indywidualny plan pracy z nim i oceniali jego wyniki. Szkoły mają otrzymać fundusze na współpracę z poradniami psychologiczno – pedagogicznymi i zatrudnienie dodatkowych psychologów i pedagogów. Specjaliści z poradni będą również w razie potrzeby szkolić nauczycieli i wyjaśniać im na czym poleją potrzeby edukacyjne ucznia z konkretnym rodzajem niepełnosprawności i w jaki sposób z nim pracować.

Czytając propozycje resortu edukacji trudno oprzeć się wrażeniu, że przygotowuje ono polskie szkolnictwo do wprowadzenia modelu edukacji włączającej. Nie bacząc na bariery, które mogą się na tej drodze pojawić np. w postaci niedostosowania systemu edukacji w szkołach masowych do indywidualnych potrzeb uczniów z konkretnymi rodzajami niepełnosprawności oraz nieprzygotowanie architektoniczne i dydaktyczne placówek oświatowych i merytoryczne nauczycieli. Kształcenie integracyjne prowadzone jest u nas prawie 20 lat. Zamiast rozwijać się i doskonalić, w wielu przypadkach jego idea uległa wypaczeniu. Czy jesteśmy gotowi na tak radykalny krok jak edukacja włączająca?